A kreatív személyiség

Dr. Fodor László

A kreativitás fogalma

            A kreativitás terminusát minden jel szerint Gordon Allport vezette be a pszichológiába, amikor azzal a személyiség egy olyan képződményét óhajtotta jelölni, amely jóval összetettebb, mint az egyes képességek, attitűdök vagy temperamentumok. Az Allport-féle kifejezés még meglehetősen homályos volt és bizonyos értelemben pedig pontatlan. A kreativitás pszichológiai fogalmát figyelmet felkeltő módon először J. P. Guilford (1897-1988), amerikai pszichológus határozta meg, miután bevezette a konvergens és a divergens gondolkodás fogalmait. Ő úgy vélte, hogy a kreativitás nem más mint a divergens gondolkodás képességének megnyilvánulása a különböző problémaszituációkban. Míg az intelligencia többnyire a konvergens, a szűkítő, az összetartó, általában csak egyetlen jó megoldást nyújtó gondolkodáson alapul, addig a kreativitás alapvetően a divergens, széttartó, különböző irányokba elágazó, a fogalmak között asszociatív hálózatokat létesítő és több megoldást nyújtó gondolkodáson.
            A kreativitás tudományos fogalmának kivételes bonyolultsága oda vezetett, hogy a későbbiekben számos szakértő próbálta a fogalmat kifejteni és minél pontosabban meghatározni. Ennek eredménye az lett, hogy ma a kreativitás megannyi definíciójával, megközelítési módozatával és felfogásával rendelkezünk. Egy román szakértő egyik munkájában mintegy 35 meghatározást mutat be (Munteanu Anca, 1994). Noha a megközelítések és a meghatározások igencsak változatosak (ugyanis egyaránt találunk pragmatikus, pszichoanalitikus, asszociacionista, pszichometrikus, behaviorista vagy operacionális leírásokat, sőt mi több misztikus, titokzatos erőket előtérbe állító felfogásokat is), hisz különböző aspektusokra és dimenziókra fektetik a hangsúlyt, mégis egy általánosan közös elem is könnyen megfigyelhető. Ez arra vonatkozik, hogy a kreativitás az emberi személyiség azon jellege és állapota (diszpozíciója), melynek révén a tevékenység adott területén valamilyen új gondolatokon alapuló hasznos termék jön létre. A tevékenység produktumának vonatkozásában pedig szinte az összes szerző kreativitáskoncepciójában előtérbe kerül az eredetiség, az újszerűség és az értékesség. Ebben az orientációban Margaret Boden (1994) viszonylag nagy számú, különböző szótárakból kikeresett definíció elemzésének alapján arra a következtetésre jutott, hogy a kreativitás általában egyes új, eredeti és értékes kombinációk, régebbi elemek alapján történő megvalósításában jut kifejezésre.
            A kreativitásról tehát ma többféle értelemben beszélhetünk. Egyrészt megközelíthetjük azt mint pszichikus jelenséget, illetve mint mentális folyamatot, másrészt azonban mint konkrét produktumokat előállító aktivitást, mint konkrét alkotási folyamatot. Ugyanakkor értelmezhetjük mint az emberi aktivitás produktumát, melynek lényeges ismérvei az eredetiség és az újszerűség, valamint a társadalmi hasznosság és jelentőség. Látható tehát, hogy mint extrém komplex és általános képződmény a kreativitás értelmezhető akár az aktivitásbeli hatékonyság és produktivitás síkján, akár a termékekre vonatkozó hasznosság és jelentőség mentén, akár pedig a globális személyiségbeli eredetiség, elegancia és leleményesség szempontjából. Úgy tűnik, hogy ez a szituáció egyáltalán nem kedvező a pedagógiai gyakorlat viszonylatában, hisz a fejlesztési programok és metodikák kidolgozása egyértelmű, hiteles és minél pontosabb kreativitás-felfogást, valamint explicit operacionális meghatározást igényel.
            Az emberi alkotóképesség megértésének és tisztázásának érdekében kifejtett erőfeszítések alapját, a fogalom körüli szakmai viták, valamint a kreativitás jellegére és természetére vonatkozó tudományos kutatások kibontakozásának okait éppen a kreativitás szociális fontossága képezi. A kreativitásnak, mint alapvető személyiségbeli képességnek a társadalmi életben betöltött jelentőségét mi sem bizonyítja jobban, mint az a megfellebbezhetetlen tény, hogy a tudomány és a technika összes vívmánya, az ember földi létét egyre jobb minőségben biztosító termékeinek teljes készlete, mintahogyan a művészeti alkotások összessége is az emberi kreativitás eredménye. Okkal mondhatjuk, hogy tulajdonképpen mindazt, amit az emberiség történelmi fejlődése során megcsinált vagy létrehozott az a kreativitás eredménye. Ennek alapján pedagógiai szemszögből azt állapíthatjuk meg, hogy a kreativitás alapvető humánértéket képvisel, s éppen ezért kialakítása és fejlesztése elsőrendű nevelési-oktatási célkitűzést képez.
            Ha régebben a kreativitást, mint előzetesen meglévő elemek alapján valamilyen újnak megalkotási képességét szinte kizárólag a kivételes képességű, a tehetséges, sokszor csak a zsenialitással megáldott, a művészetekben maradandó teljesítményekről tanúbizonyságot tevő, a tudomány vagy a technológia területén pedig jelentős felfedezéseket vagy innovációkat produkáló személyekre vonatkoztatták, addig ma úgy tűnik. hogy az a legelfogadottabb általános álláspont, mely szerint mindenki lehet kreatív, illetve gyakorlatilag minden egyes ember rendelkezhet az alkotóképesség valamilyen területre vonatkozó bizonyos szintjével. Úgy gondoljuk, hogy ennek a nézetnek igencsak fokozott pedagógiai jelentősége van, hiszen az nem jelent mást, mint azt, hogy a kreativitás bizonyos mértékben minden gyermekben kifejleszthető.
            Noha Hebb (1983) úgy vélte, hogy az alkotóképesség nem egyéb mint új gondolatok létrehozása, mégis e roppan komplex fogalom természetének megragadásához úgy véljük szükségszerűen utalnunk kell az információk felismerésének, befogadásának, megőrzésének és felidézésének lehetőségére is, továbbá az információk közötti kölcsönhatások felismerésére, az új és a korábbi információk kapcsolatának feltárására vonatkozó kapacitásokra is. Úgy véljük a kreativitás körülhatárolásában kulcselemként kell kezelni továbbá az összefüggések megragadásának és a viszonyok felismerésének képességét, a belső organizációk világos átlátását, a meglévő információk gyakorlati felhasználását, valamint a korábbi tapasztalatok alapján történő új és szokatlan dolgok megtalálását.
            A fentiek alapján a kreativitás fogalmának meghatározásakor következtetésként is az fogalmazhatjuk meg, hogy az egy kivételesen összetett, számos folyamatból és képességből összeszerveződő, sajátságos és bizonyos értelemben rejtelmes örökletes alapokkal rendelkező mentális struktúra, illetve (még ma is titokzatosságba burkolt) emberi, illetve személyiségbeli kvalitás. Segítségével korábban megszerzett, de egymástól többé-kevésbé elszigetelt tapasztalatok, elsajátított ismeretek vagy fogalmak között olyan kapcsolatot termetünk, amely új és érdekes gondolatokban, szokatlan ötletekben és elképzelésekben, végül pedig (gazdasági, szociális, kulturális, tudományos és technikai szempontból) bizonyítottan értékes, életfenntartó és életminőség-jobbító produktumokban objektiválódnak (az emberi tevékenység valamely területén).

A kreativitás vizsgálata

            A kreativitás fogalmának általános fejlődési és kikristályosodási folyamatával párhuzamosan felmerült e komplex képesség az egyes személyekben fennálló fokának pontos megismerésére és felmérésére vonatkozó kérdése is. Ennek megoldásában gyakorlatilag két kiváló szakember játszott szerepet: J. P. Guilford (1987-1987) és E. P. Torrance (1915-2003).
            Guilford (1950), a kreativitás pszichometrikus megközelítésének képviselője volt az első olyan kutató, aki a kreativitás vizsgálatára felmérési módszereket dolgozott ki, s e célra mindenekelőtt a tesztmódszert javasolta. Az ő nevéhez kapcsolódik az első jelentős teszt, az úgynevezett szokatlan felhasználások próbája, amelynek lényege abban áll, hogy a vizsgált személynek egy adott tárgy – például egy tégla vagy egy napilap – vonatkozásában minél több szokatlan felhasználási lehetőséget kell megjelölnie. A teszt széleskörű alkalmazásának alapján bebizonyosodott, hogy e mérőeszköz igen jól elkülöníti a kreativitást, illetve a divergens gondolkodást olyan más kognitív funkcióktól, mint amilyen az emlékezet, az észlelés, a konvergens gondolkodás vagy a következtetés. A teszt kitöltésében elért eredmények értékelése meglehetősen egyszerű, hisz minél több felhasználási módot gondol ki a vizsgált személy, alkotóképessége annál magasabb szintűnek ítélhető.
            A későbbiekben Guilford (1962), az értelem struktúrájára vonatkozó modelljének alapján egész teszt battériát dolgozott ki a divergens produkció különböző aspektusainak (szemantikus osztályok és rendszerek, figurális osztályok és egységek stb.) mérésére. A teszt battéria tíz, verbális (szemantikus) és nem verbális (figurális) individuális tesztet, voltaképpen címadási, dekorációs, mondatalkotási, csoportosítási, felhasználási és más jellegű feladatokat foglal magában. A tesztfelvételkor mérték a megoldási időt, a kidolgozásokat pedig a fluencia (a megoldások száma) és az eredetiség (fordított statisztikai gyakoriság) kritériumainak alapján pontozták.
            Torrance (1974) amerikai pszichológus, a kreativitás kutatásának kimagasló egyénisége, főleg divergens gondolkodást igénylő verbális és figurális próbák alapján olyan tesztet dolgozott ki (Torrance Test of Creative Thinking), amely magas szinten érvényesnek és megbízhatónak bizonyult. A teszt egyfelől kérdésfeltevésekre, tárgyoptimizálási javaslatokra és szokatlan felhasználásokra vonatkozó feladatokat tartalmaz, másfelől pedig három rajz-kiegészítési feladatot (közöttük a híres Torrance köröket (egy lapra rajzolt körök, amelyekből a vizsgált személynek különböző rajzokat kell készítenie és azoknak nevet kell adnia). Úgy a verbális, mint a nem verbális feladatok megoldásait a következő szempontok szerint értékelik: a) fluencia (folyékonyság), azaz adott időben hány választ nyújtott a vizsgált személy, hány ötlete volt; b) flexibilitás (rugalmasság, hajlékonyság), azaz hányféle kategóriába sorolhatóak a generált ötletek; c) originalitás (eredetiség), vagyis mennyire egyediek, ritkák és szokatlanok az ötletek; d) elaboráció (kidolgozottság), vagyis mennyire komplexek, kidolgozottak a megoldási ötletek.
            Azt lehet mondani, hogy a kreativitás mérésére napjainkban is alkalmazott, rendszerint nyílt végű vagy szabad befejezésű feladatokból álló mérőeszközök többségének alapjánál – legyenek azok akár szóasszociációs vagy mondat-befejezéses (kiegészítéses) tesztek, akár pedig interjú-alapú vagy rajzos eljárások – Guilford és Torrance elképzeléseit lehet megtalálni. Ezek a tesztek a kreativitás különböző strukturális elemeit mérik. Viszonylag pontosan kitudják mutatni például a divergens gondolkodás vagy az eszmeképzés fejlettségi szintjét, viszont a jövőbeli alkotóképesség és aktivitás eredményességének predikciójára nem igazán alkalmasak. Longitudinális kutatások nem egyszer kimutatták, hogy például azok a gyermekek közül, akik a tesztek (laboratóriumi körülmények és más pszichikus változóktól izoláltan történő) kitöltésében kiváló teljesítményeket értek el, felnőtt korukban sokan nem tettek egyértelmű tanúbizonyságot jelentős alkotásokról. Ugyanakkor azok a helyzetek is ismertek, amikor kimagaslóan kreatív emberek nagyon is normális gyermekkort futottak be, s iskolai pályafutásuk mentén nem tűntek ki sem kimagasló tanulási teljesítményekkel, sem alkotóképességük magas fokával semmilyen területen. A kreativitás felmérésének tekintetében szólni kell tehát arról a ma még homályosnak tekinthető kérdésről is, amely a teszteredmények és valamely területen megmutatkozó konkrét alkotóképességi szint kapcsolatára vonatkozik. Más szóval nem igazán lehet megtudni, hogy aki jó teljesítményt ér el a teszten az milyen más konkrét aktivitási területen fog jó teljesítményeket produkálni. Továbbá azt sem lehet megjósolni, hogy egyáltalán a tesztelés utáni időben a teszten elért eredményeknek megfelelő teljesítményekről fog-e tanúbizonyságot tenni a vizsgált személy.
            Mindezeknek a predikciós problémáknak az ellenére mára már olyan teszteket is kidolgoztak, amelyek segítségével ki lehet számítani a kreativitási hányadost (a creativity quotient, azaz a CQ-t). Akárcsak az IQ esetében, a CQ átlagos értéke is a 100. A hányados értelmezésében rendszerint abból indulnak ki, hogy a 80 alatti érték alacsony, a 120 feletti érték pedig magas kreativitási szintet jelöl. A kiemelkedő, kivételes alkotóképességet azonban a 140 feletti értékek jelzik. Úgy tűnik azonban, hogy a CQ távolról sem futott be olyan sikeres pályát és nem vált oly széleskörűen alkalmazottá és híressé, mint az IQ.
            Fontosnak tartjuk végül megjegyezni e helyen azt is, hogy a kreativitási tesztek változatos feladatait vagy azokhoz hasonló (verbális és nem verbális) gyakorlatokat, mint érdekes, a megszokott iskolai feladatoktól eltérő fejlesztési eljárásokat az oktatási folyamatban is lehet alkalmazni, sőt egyes szakemberek szerint igencsak célszerű azokat beiktatni a napi feladatvégzések sorába.
A kreativitás szintjei
            Elsőként Irving Taylor (1959) próbálta meg elkülöníteni a kreativitás különböző szintjeit. Nagyszámú kreativitásdefiníció elemzésének és saját kutatásainak alapján öt egymásra épülő kreativitási szintre következtetett:

Expresszív (kifejező) kreativitás. A kisebb életkorú gyermekekre jellemző szint, amely a rajzban vagy az építő jellegű játékokban nyilvánul meg, mint spontán és szabad kifejezés. Ezen az alapszinten még nem merül fel a hasznosság vagy az eredetiség kérdése. A rajz és a játszás kiváló színterei a kreatív képességek művelésének.
Produktív (termelő) kreativitás. Ezen a szinten különböző tárgyak hagyományos, jól ismert szabályok betartásával történő elkészítéséről van szó, sajátos munkaterületek vonatkozásában. A munkások szintje.
Inventív (feltaláló) kreativitás. Csupán az emberek egy kis csoportjára érvényes szint, hiszen itt már a legrejtettebb és szokatlan összefüggések megtalálásáról, találmányok kidolgozásáról, dolgok kitalálásáról, illetve meglévő termékek feljavításáról és tökéletesítéséről van szó.
Innovatív (újító) kreativitás. Az úgynevezett tehetséges és kivételes képességű személyek esetében beszélhetünk e szintről, hisz azok kimondottan eredeti, nemzeti vagy nemzetközi szinten elismert produktumokat képesek előállítani.
Emergens (újat teremtő) kreativitás. Ezt a kreativitás legmagasabb szintje a zseniális újdonságok, a radikális változásokat vagy teljesen új és forradalmian eredeti termékeket eredményező emberi alkotási tevékenység jellemzi. Minden jel azt mutatja, hogy ezt a szintet csak a legkivételesebb és a legkiemelkedőbb személyek érhetik el.

Napjainkban a szakemberek túlnyomó többsége elfogadja a Taylor-féle szinteket (ugyanis azok léte és jellege egyértelműen beigazolódott a legkülönbözőbb aktivitási területeken), jóllehet azok a valóságban többnyire egymásba épülnek és összekapcsolódnak. Fontosnak tartjuk, hogy ezek a szintek a pedagógusok munkáját is orientálni tudják, amennyiben a fejlesztési folyamatban egy már kialakult szint esetében mindig az annál magasabb szint elérésére kell törekedni.

A kreativitás faktorai

          Az idők során a kutatók (Guilford, 1959; Torrance, 1974) sok energiát fektettek a kreatív személyiség megnyilatkozásainak vizsgálatába. Minden áron megszerették volna ismerni az alapvető megnyilatkozásokat, a háttérbe lévő tényezőket és nyilván azok fő ismérveit. Ma is érvényesek és szinte egyöntetűen elfogadottak e kutatók által megállapított kreativitási tényezők. Általában az alábbi tényezők jönnek számításba:
            a) Általános problémaérzékenység. Ennek birtokában az egyén könnyen meglátja és hamar észreveszi a legkülönbözőbb, gyakran rejtett, nem evidens és esetenként nem egyértelmű problémákat.
            b) Fluencia (folyékonyság). E tényező a kitermelt gondolatok sokaságára, az ötletek generálásának és az asszociáció-kötések könnyedségére, az eszmék folyamatos és könnyed produkciójára vonatkozik.
            c) Flexibilitás (rugalmasság). Olyan tényezőről van szó, amely lehetővé teszi, hogy egy probléma megoldásában az egyén igen változatos, újabb és újabb megközelítési módokat alkalmazzon és nagyon is különböző gondolatokat vagy ötleteket tudjon kitalálni.
            d) Eredetiség. A kreatív gondolkodás központi sajátossága, amely arra vonatkozik, hogy az egyén új, szokatlan, ritka innovatív ötletek révén, mások megoldásaitól eltérő és meglepő válaszokat tud adni a problémákra.
            e) Szintetizálás. A kreativitás azon faktora, amelynek segítségével egyre átfogóbb rendszerekbe, fokozatosan nagyobbodó, s mind teljesebb és egységesebb körökbe vagy hálózatokba lehet rendezni a gondolatokat.
            f) Elaboráció. Ez olyan faktor, amely a részletek kitöltésében játszik szerepet, amennyiben adott információk alapján egész struktúrákat, illetve tervezeteket lehet felépíteni.
            g) Analízis. Gondolkodási művelet, melynek segítségével szét lehet bontani a legkülönbözőbb struktúrákat, új egységek létrehozásának céljából.
            h) Újradefiniálás. Az egyes tárgyaknak a szokásos módozatoktól eltérő, olykor a hagyományosnak ellentmondó felfogása, egyedi magyarázata vagy új célokból történő felhasználása.
            i) Komplexitás. E faktor annak képességére vonatkozik, hogy adott időben sok, illetve sokféle, de egymással összefüggő gondolattal lehet operálni.
            j) Értékelés. Ez egy olyan faktor, mely révén könnyen meg lehet állapítani az új gondolatok vagy ötletek értékét.
            Ezek a faktorok hatékonyan vezérelhetik a pedagógus munkáját akkor, amikor valamilyen tantárgyi anyagok segítségével a kreativitás részterületeinek aktiválására vagy a részképességek fejlesztésére törekszik. Ha például a problemtizálás alkalmazásával folyamatosan segíti a növendékek problémaérzékenységének jó irányú alakulását, akkor már tett valamit a kreativitás fejlesztésére vonatkozó pedagógiai feladat érvényesítésének érdekében.

Kreativitás és intelligencia

Ma is vitatják annak kérdését, hogy vajon az intelligencia és a kreativitás között milyen kapcsolat áll fenn, illetve hogy azok egyáltalán különálló struktúrákat képeznek-e vagy pedig egy és ugyanazon kognitív képződményt alkotnak. Úgy tűnik azonban, hogy a kreativitásnak az intelligenciától való elkülönítése mellett egyre több és erősebb érvek szólnak. Miután egyre több szakember két mentális folyamatról tett említést és amennyiben sikerült megfelelő mérőeszközöket is kidolgozni úgy az intelligencia, mint a kreativitás mérésére, azt kellett megállapítani, hogy milyen kapcsolat van közöttük, hogy miként függ össze a két képesség. Ennek a kérdésnek a tekintetében a kutatások azt állapították meg, hogy noha az intelligencia egy bizonyos szintje a kreativitás előfeltételét képezi, az intelligencia önmagában nem biztosíthatja az alkotóképességet (tehát a közöttük lévő korreláció meglehetősen alacsony). Végérvényesen bebizonyosodott az a tény, hogy az intelligencia és a kreativitás esetében két egymástól tökéletesen különálló és viszonylag független fogalomról van szó. Meglehetősen régi észrevétel, hogy a kreatív személyek rendszerint intelligensek (illetőleg, hogy az intellektuálisan fejletlenek és az értelmi fogyatékosok, a „buták” vagy az „ostobák” általában nem kreatívak), de a legintelligensebbek közül csak egyesek kreatívak. Nem tűnik tehát reálisnak azt az (egyébként igen kecsegtető) összefüggést feltételezni, hogy minél intelligensebb valaki, annál kreatívabb valamely munkaterületen. Ez azt is jelentheti, hogy mondjuk az átlagfölötti 110-120-as vagy ezeket meghaladó IQ értékek nem játszanak meghatározó szerepet a kreativitás szintjének körvonalazásában. Torrance (1974) is arra utalt, hogy az intelligencia egy viszonylag magasabb foka nélkülözhetetlenül szükséges, de távolról sem elégséges feltétele a magas szintű alkotóképességnek.

A kreativitás és az intelligencia összevetésekor meg kell állapítanunk, hogy a kreativitástól eltérően az intelligencia pontosabban körülhatárolt és egyértelműebben meghatározott fogalom. Ez nyilván annak tudható be, hogy az intelligenciakutatás a pszichológiában jóval korábban kezdődött és nagyobb lendülettel fejlődött, mint az alkotóképesség tudományos vizsgálata. Ugyanakkor az is tény, hogy egyfelől a kreativitás még napjainkban sem mérhető oly egzakt módon, mint az intelligencia, amennyiben a kreativitástesztek még mindig nem rendelkeznek az intelligenciatesztekre jellemző megbízhatósággal és érvényességgel, másfelől, hogy a mérési eredmények prediktív értéke pedig a kreativitás vonatkozásában számottevően alacsonyabb, mint az intelligencia esetében.
Végső következtetésünk a fenti kérdésben arra vonatkozik, hogy a kreativitás és az intelligencia két egymástól elhatárolható jellemzője a személyiségnek, azonban a kreativitást az intelligenciától elszakítottan nem igazán lehet megközelíteni és modellezni, ugyanis annak ellenére, hogy két különböző pszichikus struktúráról van szó, számos közös gyökérrel és azonos faktorral rendelkeznek.

Az alkotási folyamat szakaszai

            Sokan próbálkoztak szakaszokat feltárni az alkotás menetében, de talán senkinek nem sikerült olyan jól mint G. Wallas-nak (1926), akinek felfogását és a szakaszokra vonatkozó modelljét ma is szinte mindenki elfogadja. Ő ugyanis úgy vélte, hogy az alkotás folyamata – a tevékenység területétől függetlenül – négy elkülönülő de szorosan egymásba láncolódó szakaszt foglal magában, éspedig:
            1) Preparáció (előkészítés) – ekkor az egyén több alszakasz révén megpróbál releváns információkat gyűjteni a feladatról, elemzéseket végez és meghatározza a megoldandó problémát.
            2) Inkubáció (lappangás) – ez egyfajta várakozásban, tudattalan szintű feldolgozásban, az úgynevezett kreatív feszültség fenntartásában nyilvánul meg.
            3) Illumináció (megvilágosodás) – ez az alkotó folyamat magstádiuma, amikor spontán módon, hirtelen belátásként (egyfajta aha-élményként), az előző szakaszok alapján megjelenítődik a megoldás.
            4) Verifikáció (igazolás) – itt a végleges megoldás-kidolgozás, az ötlet-kivitelezés és a megoldás ellenőrzése zajlik le. Végső soron az állapítódik meg, hogy az illumináció szakaszában kidolgozott eszme megfelel-e a produktum kiértékelési szempontjainak.
            Ezek a szakaszok jól nyomon követhetők akár a tudományos, akár pedig a művészeti alkotási folyamatok lezajlásában, függetlenül tehát attól, hogy azok milyen termékekre vonatkoznak, milyen életkora van az alkotó egyénnek vagy az alkotóképesség milyen szintjéről van szó. A kreativitás kifejezetten általános jellegű képződmény, tehát szakaszai nem korlátozhatóak valamely keskeny terméktartalomra vagy területre, nem szűkíthetők le egyetlen aktivitási szférára. Rogers (2000, 435) is úgy látta, hogy „nincs alapvető különbség a kreatív folyamat lényegét tekintve egy kép festése, egy szimfónia komponálása, egy új fegyver kitalálása, egy új tudományos elmélet kifejlesztése vagy éppen az emberi kapcsolatokat megjavító, személyiségünket fejlesztő eljárások felfedezése között”. A Wallas-féle szakaszok pedagógiai relevanciája pedig mindenekelőtt arra vonatkozik, hogy az oktatási folyamatban meg kell kísérelni az egyes szakaszok jellegét erősíteni. Mindenekelőtt az első és az utolsó szakasz aktiválható, ugyanis azok tudatos lezajlásúak és tervezésük kimondottan racionális síkon zajlik le. Az inkubáció és az illumináció meglehetősen vitatott szakaszok, amennyiben azokat egyfajta misztikus homály még mindig beborítja, s ebből fakadóan pedagógiai szempontból is nehezen serkenthetők.
            Az általános kreativitási szakaszok léte nem jelenti azonban azt, hogy az alkotási folyamatot le lehet pontosan írni vagy meg lehet modellezni, hogy az minden esetben azonos mintázat szerint zajlik le. Ugyanis a különböző produktumok létrehozása nagyon is változatos alkotási folyamatban zajlik le, s mindig a személyiség sajátos jellegét és irányultságát hordozzam magán.

A kreatív személyiség jellemzői

A kreativitásra fókuszáló kutatások elemzése azt mutatja, hogy azok voltaképpen három általános vizsgálódási irányt követtek. Az egyik irány a kreatív gondolkodás természetére vonatkozott, a másik a kreativitás fejlesztését vette célba, a harmadik pedig a kreatív személyek jellemző tulajdonságainak feltárását vállalta fel. Az elismerten kreatív személyiségek vagy a kreativitási teszteken kiváló teljesítményeket nyújtó egyének pszichológiai tanulmányozásának alapján, s a kreativitás ma már jól ismert lényeges összetevő komponenseinek függvényében viszonylag pontosan tudjuk, hogy mitől kreatívak az egyes emberek, illetőleg, hogy melyek azok a személyiségjegyek, amelyek adott esetben, nyilván jellegzetesen egymásba ötvöződve az alkotás folyamatát kiválthatják és fenntarthatják. Az alábbiakban csupán egynéhány olyan személyiség kvalitást vagy jegyet nevezünk meg, amelyek bizonyítottan a kreatív személyiségek túlnyomó többségénél magas szinten fellelhetők:

kifejezett tudásvágy
intenzív kíváncsiság
erős intellektuális késztetés
ingerérzékenység
átfogó autonómia
jó önbizalom
kitartás
szorgalom
kötetlenségtudat
kezdeményezési szellem
önálló gondolkodás
fizikai és mentális aktivitás
érzelmi stabilitás
nonkonformizmus
a „flow” élmény megtapasztalásának és megélésének képessége (Csíkszentmihályi, 1996)
komplex ingerek, meghökkentő helyzetek vagy frappáns problémák iránti preferencia
a kétértelműség, bizonytalanság kedvelése
spontaneitás, leleményesség, ötletesség
intuíció, intuitivitás
hipotézisállításra való hajlandóság
feladatelkötelezettség
metakogníció
egyedi látásmód és jó lényeglátás
kiváló képesség jellegű tudás
logikus gondolkodás
divergens gondolkodás
konformizmustól való mentesség
váratlan vagy furcsa helyzetek iránti nyitottság
újszerű kérdésfeltevésre való beállítódás
problémamegoldásra és problémaalkotásra való késztetettség
szenvedélyesség, lelkesedés, éninvolváltság
elemző és szintetizáló, elvonatkoztató és általánosító képesség.

E távolról sem végleges (és nyilván nem hierarchia jellegű vagy nem rangsoroló) listából is kitűnik, hogy az ember alkotóképességének teljesítményét nemcsak az intellektuális tényezők határozzák meg, hanem gyakran fontos szerepet játszanak abban az érzelmek, a motivációk, a jellembeli és akarati vonások vagy az a mód ahogyan az egyén önmagát és környezetét felfogja, amilyen elkötelezettséggel, tudatossággal vagy szenvedélyességgel végzi feladatait. A kvalitások listájában szándékosan kevertük össze a kognitív és a nem kognitív tulajdonságokat, éppen azzal a céllal, hogy a fenti fontos következtetés egyértelműen megmutatkozzon. Végezetül arra szeretnénk utalni, hogy magas és alacsony kreativitású személyek összehasonlításán alapuló kutatások egyértelműen azt mutatják, hogy egyes személyiségvonások vonatkozásában számottevő különbségeket lehet kimutatni. E különbségek alapján közvetlenül lehet a kreativitás hátterében lévő személyiségvonásokra következtetni. Nyilvánvaló, hogy azokat a tulajdonságokat, amelyek a magas fokon kreatív egyének személyiségében fellelhetők, de az alacsony szintű kreativitással rendelkező egyének személyiségéből hiányzanak, a kreativitás mutatóiként foghatjuk fel.

A kreativitás fejlesztésének pszichológiai és pedagógiai feltételei

            Amennyiben ma az alkotóképességet a legtöbben nem egyes emberek öröklés által (tehát véletlenszerűen) megszerzett privilégiumaként értelmezik, s jelentős szakemberek (Roco, Mihaela, 1985; Csíkszentmihályi, 1996; Kaufman és Sternberg, 2006) pedig azt vallják, hogy a kreativitás szintje változatos gyakorló jellegű programok révén fejleszthető, az iskola nagy lendülettel fordulhat a fejlesztés megtervezése és kivitelezése felé (nyilván nemcsak a kiválóak részére). A társadalom továbbfejlődésének szempontjából ugyanis létfontosságú, hogy az iskolázott emberek a megszerzett tudásuk síkján milyen mértékű kritikai és innovatív gondolkodással, milyen képzelőerővel, ötletességgel és leleményességgel rendelkeznek. A kreativitás fejlesztése kimondottan kedvező helyzetbe kerülhet, hisz a társadalom nemcsak elvárja, hanem egyszersmind előírja, hogy az iskola tegyen minél többet a kreativitás fejlesztése érdekében (mint ahogyan számos iskolán kívüli szervezet vagy egyesület is tesz, amikor különböző alkotóképességet fejlesztő tréningeket, erősítő foglalkozásokat vagy gyakorlatokat kínál), másrészt kézzelfogható pszichológiai tény, hogy mind a gyermekkor, mind a fiatal- és felnőttkor mentén a kreativitás megfelelő pedagógiai módszerekkel jelentős mértékben serkenthető, fejleszthető.
            Úgy gondoljuk, hogy az alkotóképesség iskolai fejlesztésének egyfelől abból az elméleti megfontolásból kell kiindulnia, mely szerint az aktivitásra és az alkotásra való hajlandóság az ember egyik meghatározó sajátossága, másfelől pedig abból az optimista premisszából, hogy minden normális gyermek genetikailag meghatározott potenciális kreatív erőforrásokkal születik a világra, amelyek gyakorlatilag végtelenek. Nyilvánvalónak tűnik, hogy eme erőforrások kiaknázása és minél magasabb szintre való kiművelése kivételesen fontos pedagógiai feladatot jelent, amennyiben az nemcsak a szűk egyéni érdekeket, hanem a tág szociális elvárásokat is szolgálja. Ebben az irányban Landau (1979) is arra mutatott rá, hogy az egyéni kreativitás létfontosságú az egyén épülésének szempontjából, de ugyanakkor a szociális kreativitás előfeltételét is képezi, s ekképp bármely társadalom vagy kultúra számára egyszersmind nélkülözhetetlen.
            A tapasztalat szerint a kreativitás fejlesztése egyáltalán nem képez könnyű pedagógiai feladatot, amennyiben egy roppant összetett és sokdimenziós, intellektuális és nem intellektuális elemeket egyaránt magában foglaló, sajátságos tényezők és feltételek eredményeként alakuló, speciális körülmények között, roppant változatos területeken megnyilvánulható heterogén képződményről van szó. Ennek tudható be, hogy a kreativitás fejlesztéséhez szükséges metodikák és stratégiák kidolgozásán nemcsak az iskola fáradozik, hanem a gazdasági-ipari, illetve a termelő vagy a managementi körök, valamint a munkaerő- és szakemberképző intézmények is.
            Számos jel utal arra, hogy az alkotóképesség fejlesztése változatos, úgy a pedagógusra vagy a fejlesztési körülményekre, mint az alkalmazott technikákra, eljárásokra és metodikákra vonatkozó feltételekhez kötött. Úgy véljük, hogy az alkotóképesség iskolai fejlesztése részint speciális pedagógusi mentalitást és beállítódást, valamint sajátságos (a kreativitás fogalmára, az alkotási folyamat jellegére, a kreatív személy vonásaira és a kreatív potencialitások állományára vonatkozó) tudást, részint adekvát (a fejlesztési folyamatot nem akadályozó) osztályon belüli, illetve iskolai környezetet és légkört, részint pedig sajátos oktatási és képzési módszereket igényel. Szinte köztudott, hogy központi fontosságú favorizáló tényező ebben az irányban a demokratikus, liberális, az újszerű tanulói gondolatokat és ötleteket nem elnyomó, a fantáziát, a spontaneitást és az improvizációt bátorító, kölcsönös tiszteleten és elfogadáson, valamint mutuális megértésen alapuló tanár-diák viszony is. Könnyen megállapítható, hogy napjaink ismeretközpontú iskolai oktatása nagyobb mértékben a konformista magatartásmódot, a szabályoknak pontosan megfelelő gondolkodási stílust részesíti előnyben. A növendékektől rendszerint azt várják el, hogy megtanulják az ismereteket, a fogalmakat, a pontos definíciókat, az algoritmusokat, az egyetlen lehetséges helyes válaszokat. Nagyon erős, régi hagyományokban gyökerező konok hajlandóságot találunk iskoláinkban arra, hogy elsődlegesen a konformista magatartású és konvencionális gondolkodású, az úgynevezett szófogadó, a rutinfeladatokat engedelmesen elvégző, norma- és tekintélytisztelő, az olvasottakat, illetve a megtanult leckéket egzakt módon felidéző tanulók részesüljenek előnyben vagy jutalomban (még a fontos vizsgákon is). A pedagógusok gyakorta nem veszik jó néven a hagyományostól eltérő innovatív feleleteket, az eredeti nem szokványos megoldásokat vagy az intuíción alapuló válaszokat. Ez nyilván azzal a következménnyel jár, hogy egyrészt a kreativitás fontos összetevői nem nyernek fejlődést előidéző ösztönzést, másrészt pedig, hogy a minden áron kisarjadzni kívánkozó kreatív vonások nem nyernek megerősítést, s nem rögzülnek a tanuló személyiségében. Úgy tűnik, hogy nagyvonalakban ma is az történik, amiről Rogers (2000, 433) még a múlt század 50-es éveiben írt, nevezetesen az, hogy „az oktatási rendszer szürkévé, alkalmazkodóvá, sémákban gondolkodóvá változtatja a tanulók többségét”. Sajnos a rutinszerűen elvégzendő feladatok által csupán az emlékezetet és konvergens gondolkodást ösztönző, szinte kizárólag a reproduktivitást igénylő (következésszerűen a fantázia, az intuíció, a felfedezés, a vizsgálódás, a szabad vállalkozás, a produktivitás, az alkotókedv aktiválásától eltekintő) pedagógiai gyakorlat ma már nem felel meg a szociális elvárásoknak. A társadalmi élet zajlásában ugyanis az egyén gyakorta újszerű és szokatlan, nem egyszer váratlan és ismeretlen problémákkal szembesül. Az ilyen esetekben nem jelentenek túl nagy segítségét számára a tipikus helyzetek viszonylatában begyakorolt készségei, a szokványos megoldási eljárásai és algoritmusai. Arra van ilyenkor szükség, hogy egyfelől észlelje, tudatosítsa, illetve határozza meg a problémát, tudja mobilizálni előzetes tapasztalatait, másfelől pedig minél hamarabb ismerje fel a jó megoldások lehetőségeit és legyen képes a legjobb megoldást kiválasztani.
            Egy lényeges általános kritérium, amit figyelembe kell venni a kreativitás fejlesztésében arra vonatkozik, hogy az egyéni kreativitás kibontakozása szorosan összefügg a gyermek általános életkörnyezetével és az óvodai vagy iskolai tanulási környezet jellegével. Pedagógiai szempontból igen fontos, hogy ez a környezet milyen mértékben hat ösztönzőleg a kreativitás fejlődésére (mennyire kreativitás-barát), milyen mértékű a másként gondolkodást, a fantáziát, az alkotóképesség alakulását serkentő és gátló tényezők aránya. A kreativitás fejlődését favorizáló környezet jellemzői között olyanokat találunk mint például: nyitottság, pozitív mintaadás, útmutatás, segítségnyújtás, bátorítás, támogatás, elfogadás, szabadságfok-biztosítás, humorérzék, empátia, pozitív értékelés, fantáziaserkentés, bizalom légköre, játékos helyzetek teremtése, merev ellenőrzés hiánya, negatív lereagálás mellőzése vagy fenyegetés elvetése.
            Az alkotóképesség fejlesztése talán minden más fejlesztési dimenziónál erőteljesebben igényli a cselekvésközpontúságot, az aktivitás alapú oktatásszervezést. E területen hatványozottan érvényes az az általános képességfejlesztési elv, miszerint minden képesség csakis az általa meghatározott aktivitási formák alapján, illetve azok gyakorlásának folyamatában fejlődhet. Úgy tűnik, hogy ebben az orientációban talán a játékon, illetve a játszáson alapuló módszerek vezetnek nagyon jó eredményekhez, pláne kisebb gyermekek esetében. Szentiványi Tibor (2000) egyik tanulmányában széleskörűen bemutatta, hogy miként alkalmazható a játék a kreativitás fejlesztésében és milyen eredményekkel kecsegtet a (változatos verbális vagy eszközös) játékon és játszáson alapuló metodika.
            Ami a fejlesztési módszerek kérdését illeti, azt mondhatjuk, hogy a kreativitás akkor fejlődik sikeresen, ha jellegzetes belső szerkezetének, alapvető tényezőinek, intellektuális, motivációs és érzelmi alkotóelemeinek minél megfelelőbb eljárásokat és technikákat alkalmaznak a pedagógusok. A kreativitás fejlesztésének módszerei voltaképpen a kreativitási faktorok művelésében, illetve az alkotóképességhez szükséges személyiségvonások alakításában hagyományosan alkalmazott módszerek. Ebben az irányban megfelelő eredményességet mutatnak az úgynevezett felfedeztető oktatási stratégia égisze alatt használt kutatásalapú módozatok, a projekt jellegű és kooperatív munkaformák, a problematizálási és performációs eljárások. Az eddig felgyülemlett módszertani tapasztalat szerint nagyon jó hatékonysága van például a változatos didaktikai játékoknak, az Osborne Alex (1957) nevéhez fűződő brainstormingnak vagy ötletbörzének (csoportos megoldásgyűjtés, amit elemzés és válogatás követ, hogy előtérbe kerüljön a legjobb, a legolcsóbb, a legkellemesebb, a legoptimálisabb megoldás), a W. J. J. Gordon (1961) nevéhez kapcsolódó szinektikának (szabad asszociációk, analógiák és metaforák megfogalmazása és elemzése) vagy a 6-3-5 (az osztály hat személyes csoportokra való osztása, ahol mindegyik csoporttag három megoldást javasol egy problémára maximum öt perc alatt) és a Philips 6-6 (az osztály hat személyes csoportokra oszlik, s a probléma megoldását hat percen át vitatja) módszereknek. Ezek gyakorlatilag jól bevált módszerek arra, hogy a tanulók megszokják a problémaszituációk vonatkozásában a többfajta, illetve a konvencionálistól eltérő sokféle megoldás keresését, voltaképpen azt a gondolkodási módot, amit De Bono (1970), a kreatív gondolkodás egyik legszakavatottabb kutatója „lateral thingink”-nek nevezett (s ami adott probléma változatos megoldásainak vízszintesen terjeszkedő állományát eredményezi).
            A kreativitás fejlesztése – mint specifikus iskolai feladat – történhet tanórán, a különböző tantárgyi anyagok feldolgozásának síkján és nyilván az ahhoz kapcsolódó feladatvégzések és problémamegoldások (feladat- és problémaalkotások) révén vagy pedig iskolán kívüli programok (például versenyek, látogatások, tréningek stb.) alapján is, az egyes tanulók esetében pedig differenciált foglalkozások, speciális tehetséggondozási programok segítségével.
            Témánk kifejtését azzal zárnánk, hogy akárcsak az egész pedagógiai munkában, a kreativitás fejlesztésének vonulatában is alapvetően az úgy nevezett konstruktív kreativitás, azaz a „jó kreativitás” irányába kell haladni. Ugyanis létezik „rossz kreativitás” is, hisz egy új és eredeti termék lehet negatív értéktartalmú is, társadalmi érték nélküli is. Ez még akkor is igaz, amikor a társadalmi értékítéletek a társadalom történeti fejlődésének mentén olykor megváltozhatnak (s ami ma nem tűnik értékesnek, az elkövetkező időkben értékessé válhat vagy fordítva). A kreativitás fejlesztése tehát szervesen magában foglalja a kreativitás azon motivációinak művelését is, amelyek az egyént mindig arra sarkalják, hogy az individuális emberi lét vagy az egész társadalom fennmaradásának és továbbfejlődésének szempontjából kifejezetten hasznos produktumokat alkosson. Ez egyáltalán nem képez könnyű feladatot, hisz a tapasztalat azt mutatja, hogy az alkotás folyamatát gyakorta nem annyira a társadalmi hasznosság, mint inkább a alkotó személy érdeklődése, kompetenciaigénye vagy kutatási szenvedélye motiválja. A pedagógiai munkában jó figyelembe venni tehát azokat a tényezőket és feltételeket, amelyek a kreativitás konstruktív jellegének determinánsai.

Irodalomjegyzék

            Boden, Margaret A. (1994): Thee Creative Mind: Myths and Mechanism. New York, Basic Books.
            Csikszentmihályi, Mihály (1996): Creativity : Flow and the Psychology of Discovery and Invention. New York, Harper Perennial.
            De Bono, Edward (1970): Lateral thinking (A textbook of Creativity). London, Penguin Books.
            Gordon, W. J. J. (1961): Synetics: The development of creative capacity. New York, Harper.
            Guilford, J. P. (1950): Creativity. American Psychologist, vol.5., 444-454.
            Guilford, J. P. (1959): Traits of Creativity. In Anderson, H. (ed.): Creativity and Cultivation. American Psychologist, New York.
Guilford, J. P. (1962): Potentiality for creativity. Gifted Child Quarterly. 6, 87-90.
            Guilford, J. P. (1967): Some New Views of Creativity. In Helson, H. (ed.): Theories and Data in Psychology. Princeton.
            Hebb, D. O. (1983): : A pszichológia alapkérdései. Budapest, Gondolat Kiadó.
            Kaufman, J. C., Sternberg, J. R. (edit., 2006): The International Handbook of Creativity. New York, Cambridge University Press.
            Landau, E. (1979): Psihologia creativităţii. Bucureşti, EDP.
            Munteanu, Anca (1994): Incursiune în creatologie. Timişoara, Editura Augusta.
            Osborne, A. F. (1957): Applied Immagination. New York, Schribber.
            Rogers, C. R. (2000): Valakivé válni. A személyiség születése. Budapest, Edge 2000.
            Szentiványi Tibor (2000): A kreativitás fejlesztése játszással és játékok segítségével. Új Pedagógiai Szemle, 7. szám.
            Taylor, C. W. (1964): Creativity: Progress and Potential. New York, McGraw Hill.
            Taylor, I. A. (1959): The nature of the creative process. In: Smith, P. (edit.): Creativity: An Examination of the Creative Process. New York, Hastings House
            Torrance, E.P. (1974): Torrance Tests of Creative Thinking. Personnel Press.
            Wallas, G. (1926): The art of thought. London, Jonathan Cape.